——问答杭师大张雨琪

一．蔡老师您曾经自我定位为一个父亲，一个教育的从事者，一个一直以来关注基础教育的人，以及一个爱读书的人，我想这些定位都是建立在您相信教育或者说人的生存处境必定有希望的基础上。阅读与教育无疑是将自我的处境与他人的处境相互联结的方式（方式一词或许用得并不恰切，毕竟阅读与教育所产生的人类视野与人道关怀是自然而然的，并且是非功利性的），但是在现实的教育体制中，阅读在一定程度上附庸于教育的意志。当然，这种教育的意志是否正确或者说有益于人类的发展有待商榷。换言之，僵化甚至是恶质的教育损害了阅读本身的人文与审美情怀。在一定程度上，人失去了阅读的能力（判断力，审美力等等）。而您作为一位教育从事者与阅读爱好者，您是如何看待教育与阅读被人为割裂的情况？

我并不觉得教育与阅读被人为割裂了。我的理解与你不同，因为阅读是一个很宽泛的概念，也是一种人的基本技能，读数学题目、读图，未必就不算是一种阅读。就这个意义而言，不存在你所担心的问题。所以不要把阅读看成非常玄乎的事情，第一是要快乐，在此基础之上，再去追求更为典雅的阅读，更注重身心健康的阅读。我想你可能是后者的意思。至于功利性的教育，家长确实是迫不得已。迫不得已的原因有很多，比如现实的升学与就业压力，只要这个教育体制不改，压力就不会减轻。另一个原因可能是历史上就形成的“敲门砖”的思维，以及牺牲今天以换取将来的习惯，渗到每个人的骨子里。就人文方面的阅读而言，现在是小学好于中学。在小学阶段，家长们总是希望能有更多的阅读带给孩子，以提升他们的综合素养，一旦应试升学压力增大，便只有牺牲课外阅读了。这是最现实的问题，因为综合素养与考分的直接距离很远。不过我并不很悲观，其中一个原因是，我认为寻乐是人类的本性，而精神的愉悦是最巨大的快乐，因为精神的愉悦之巨大，超过任何物质的或者官能的享受，并无可替代。而阅读带来的愉悦，就是这种精神性的愉悦，一旦拥有过阅读的快乐，就会终身寻求。为什么读书种子始终不会绝迹，就在这里，哪怕为生活所迫，忙于劳作，一旦有点闲暇，还是会拾起书本，这是我们经常能看见的画面。所以尽管现在僵化的教育每况愈下，但我始终有一种浅薄的乐观，这种乐观建立在我对常识的信仰之上的，也建立在我对基础教育的贴身观察之上。

我相信您的乐观并非浅薄的乐观，因为细致入微的观察者亦是投身现实与未来的尽形践性者。我对您的观点的理解是，您相信渐进的或者说类似阶梯上升式的希望，比如阅读可以从快乐的阅读逐步进入到典雅的阅读，教育也可以从功利的教育逐步进入到人文的教育。但同时，我们也不得不承认，这种渐进的或者说阶梯式进步的状态也是一种优胜劣汰的状态，因为很大一部分人由于各种原因自觉或者不自觉地停留在初步的阅读与教育阶段，更有甚者甚至终身与之无缘。当然，这些严峻的观点和我喜欢将问题看得比较严肃也有关系。这也正如苏格拉底认为闲暇是智慧的主要条件，知识无缘于为生存日日劳作的人，而服务于无忧无虑享有生产资料的人一样。您所提到的最初步的快乐的阅读与功利的教育确然有朝着好的方向发展的趋势，但是实际上低层次的教育与阅读所代表的只是基础的生存技能。我想如果教育与阅读带给人的只是可以被量化的类似于工匠技能的生存保证，那教育与阅读在精神上的意义也就微乎其微了。因此，严肃的教育与阅读在本质上必然带有一些精英与高贵的意味。那您是否认为在初步的教育与阅读带给人生存的技能之后，必然也会有人通过严肃的教育与阅读获得超越沉重肉身的进益。

快乐的阅读也可以是一种典雅的阅读，而功利性的教育与人文教育可能源自两种不同的对教育的区分依据，所以我不认为人文教育里面就一定不存在功利的成分。当然阳春白雪与下里巴人的区别是有的，但我觉得我们需要一种较为平等的眼光对看待，不要太过区分高层次与低层次。如果太过强调这种区分，便是一种知识的倨傲。事实上生存技能的习得，同样是一件艰难的事情，没有权利去藐视那些劳作不止而不懂得什么终极关怀的人。世界是很大的，人的精神疆域也是很宽广的。多元，意味着不同的评价标尺。我读了中文系，一度是个文学青年，但是我最庆幸在于，我通过自己的阅读学习，终于能够不再是一个文学青年。我不否认知识精英是存在的，但反对精英主义。我肯定肉身的意义，承认物欲的正当性。如果有一种严肃的教育希望超越沉重的肉身，进而取消一个人的世俗的快乐，我认为这种教育是反动的。

在上一个问题的末尾之所以用“进益”而不用“快乐”，是因为我深信阅读与思索的终点绝非是快乐。获取知识的快乐与冥思苦想而有所得的快乐终究是转瞬即逝的，因为知识的无限与思索的无尽终将导致痛苦。人有寻乐的欲望，而欲望是无尽的，这是否也意味着终极的快乐是不可得的呢。

关于终极的问题我无法回答。那是我不能把握、不能言说的部分。我所能够发言的地方，是我经验可以抵达的地方，此外无他。所以关于这个问题，我想我最好的回答就是闭嘴。

二．蔡老师您曾经说过：“70后最幸运的一点，大概是有一个自由的青少年时代。无论在城市还是在乡村，应试教育都还没有成为精致的暴政，尚有空间容孩子们悠游嬉戏。而当我们开始求知，恰好又碰上开放的80年代思想启蒙，可以说，我们旁观了整个80年代的喧嚣与沉寂。”而您现在面对的则是鲜有“自由的青少年时代”，在应试教育这个“精致的暴政”内苦苦挣扎，甚至连遇到的“思想的启蒙”都充斥着滑稽闹剧的孩子们。正如萨特认为存在主义的核心思想是自由承担责任的绝对性质，任何人在体现人类类型的同时也体现了自己。此种意义上的承担责任，无论何时何地都是可被理解的，甚至这种自由承担责任的绝对性质会相对地影响到文化的模式与人类的处境。那么，在这种时代或者说精神的落差中，您觉得“过来人”的一代对“正迷茫”的一代负有怎样的责任？或者说，您作为经历过嬉戏童年与思想启蒙的人，对于那些身处“精致的暴政”而不自知的孩子们应当负有怎样的责任？

我说的70后最幸运的一点，是在所有不幸的基础上的幸运。荒凉而寒冷的70年代农村，想必你没有办法想象：比如结着长长冰棱的屋檐，满手满脚的冻疮，没有可选的读物，没有现在的应有尽有……与现在的孩子们有什么可比性呢？物质不虞匮乏，信息极大拓展，民间相对于当初有极大自由。所以我所指的幸运，乃是一切大不幸之中的一丝幸运。如果我生在当下，当然是更大的幸运。技术推动中国进步，商品经济释放出来的自由空间，使得现在比当年有更大的选择余地。所谓自由，就是多元，就是不同的选择可能。相对于70年代，现在的孩子自然起点更高，选择的余地更大。现在的信息时代，都是当年不可想象的。而当时一个农村的孩子，为了跳出农门而付出的学习的艰辛及背后的压力，也是现在的年轻一代不可想象。

至于我们的责任，我一直想写一篇题为《70后父母的责任》的文章，作为有一定见识的父母，最重要的便是做力所能及的事情。尤其是，70后、80后的父母，区别于前10年的一代父母，最大的特点是，我们的教育程度、文化素养普遍较高。这是80年代以来教育普及的结果。所以我们应有这样的认知：应做一代崭新的父母。一个应区别于我们自己的父母，少一点传统文化的束缚；一则应有世界眼光，不局限于一城一地。“力所能及”这个词很重要，我们不能改变空气、不能改变水质，不能改变毒牛奶，这些事情总让我们产生无力感，但这些本来就不是我们一己之力可以改变的。但我们能在自己的一亩三分地之内，做到极致。即便不能做一方的俊杰，至少坚持一厘米主权。

这也是我最欣赏您的地方。“力所能及”尽管有一种对现实无奈的意味，却带有行动的蓬勃生机。一己之力诚然无法轻易改变几乎不可动摇的现实。但个体的人的价值永远不会体现在作为社会机械零件的屈从与重复中，而是体现在能够承担责任的行动中。摸着石头过了河的人有引导正在过河与即将过河的人的自然而然的责任。您觉得我们是否能够在这种理念与行动的承续中坚守教育的善与真？

如果你说的“我们”，是指一个个的个体，那么就要看个体是否能够坚持学习并提升自己了。有很多因素导致一个人做出这样的或者那样的选择。如果一个人乐于牺牲自己的独立而成为一枚螺丝钉，也不必责怪，做好你自己就可以了。只要他不在做螺丝钉的同时强迫你也做螺丝钉。所以我的诉求是不想被世界改变，我的诉求不高，因而就不会对自己太失望，也不会有太多的无力感。并且，现在我越来越不喜欢大词，就做一些具体的小事，前面说过的，力所能及的。至于能不能“坚守教育的善与真”，亲，真的，这么大的宏图，不关我事。

三．《放牛班的春天》是您的电影课上给孩子们必看的一部电影。你希望能够在这个充斥着暴力，仇恨，挫败与创伤的教育体制与社会环境中与孩子们分享这部电影，医治潜在的创伤，守护良知的底线，同时为孩子们展现另一个维度。能否具体谈一下这是一个怎样的维度，这个维度又将如何抵抗这个时代给孩子们带来的挫折与绝望。

你说的“医治”这个词，我并不十分赞同，我用的是唤醒这个词。医治是很专业的事情，心理学家、儿童心理专家、临床医生才能做，教育者做不到这点。所以这也是我认为的教育的局限，教育只能做教育的份内事。

综合以上三个问题，我觉得我对世界的基本判断与你不太一样。就是说，我们身处这个世界当中，但并非与这个世界为敌的，而应学着友好相处。有时候我们觉得与这个世界格格不入，这只是某一时间段的感受，这个世界可能是有问题，我们自身也可能有问题。修正我们与世界的关系，并非就意味着妥协。红与黑并非壁垒分别，并非非此即彼。中间有一长段灰色地带，米奇尼克说，灰色的是美好的。

所以唤醒这个词，意味着，每个人都有善良的天性，都有着对美好、对爱的向往。教育者的责任就是唤醒这种东西，守护这种东西。而不应有救治的自负，或者有启蒙者的居高临下。即是说，教育者自己乐观，身边的孩子便会乐观，教育者自身善良，善良的种子便不会绝迹。身教与言传，身教无疑更为重要。

四．蔡老师您在杭州越读馆的讲稿中提到育儿的两个前提，其一，孩子并非父母的私产，孩子从父母而来，却不属于父母。其二，教育的核心便是守护孩子与生俱来的自由意志。理解孩子的天性便是理解人的天性。但是激发生命力量的方式却不是简单纯粹的，至少教育者作为成人对于孩子天性的激发不可能是不经深思熟虑与精心设计的。体制化的培养方式带来的是如同机械生产，动物驯养一般的便利，而促进生命的自由发展无疑是一种冒险。不是因为对体制的叛离所造成的冒险，而是人性如何发展的冒险。请问蔡老师您在对于菜虫的养育过程中，是否有过这方面的考虑？或者说您是如何看待这个问题的？

教育观念与具体的教育行为之间，还有漫长的一段路程。我在越读馆，讲的多是观念的问题。因为观念是第一位的，观念决定人的行为。但这个决定，也并非有一说一那么简单，需要考虑到家庭、学校、社会等诸多方面的因素。少年儿童的阶段，最重要的一点，便是父母的爱。爱不匮乏，孩子心灵便会健康，性格便会阳光。至于教育体制的塑造，就看家长有多少能力，能抵御那种焦虑了。所以我不觉得我在冒险，相反，只是更好的守护而已。

守护这个说法很有意思。必然是已有被守护之物的存在，而后守护。我之所以言及冒险，也是因为这种守护，仰赖于家长个人的判断力与行动力。您所说的守护，我是否可以理解为，您在种种暂时牢不可破的体制之下，在力所能及的范围之内，将个体生命生长与发展的主权归还给个体的生命本身呢？体制剥夺了孩子们很大部分选择的选项以及进行选择的自觉意识，而您的守护则在这种情况下仍然尽力保持孩子们的自然性情。

对的。鲁迅以前说要肩住黑暗的闸门，说的很悲壮，我讨厌悲壮，所以总将这个意思世俗化。其实没有黑暗的闸门啦，就是一件件具体的事情。作业多不多啊，限制多不多啊之类的。不抽象，很实在，可以一件件去面对。教育不是传授一些固态的知识，当然更不是应试。在目前的学校教育之下，若能始终保持对万事万物的好奇，便可谓惨胜啊。

五．在每一种古典的道德哲学中，无论是亚里士多德或者是黑格尔，我们都会在不知不觉中面临道德的困境，处于意识中的道德到底是什么？道德是否是能够实现的现象？我们是否符合道德？之前我们曾经说过，激发天性的教育方式在一定程度上是一种冒险。教导孩子的那种日常的道德与特殊情况下的道德之间的关系是否能够一致？或者说，会不会在某一种语境中，教育者培养出来的孩子并没有道德败坏，但却是一个不道德的人？

说实话，这个问题我没怎么看懂。就按照我自己的理解来说吧。我不认为激发天性的教育是冒险啊，天性越自由，创造力就越大。你可能有一个误解，我所谓的天性自由之中，自由指的是创造力。而面临社会规范，这个自由自然是要被约束的。这是两个层面的自由。精神层面的自由自然是不可遏制的，而社会层面的自由，其前提恰恰是规则。郭初阳老师前阵子与我聊天，我们得出一个核心的观点：规则带来自由。而道德是伦理层面的事情，我们需要在不同的层面，对不同的观念，区别讨论，不能混为一谈呢。

听说在您大学毕业的时候，郭初阳老师曾经赠送您一套李泽厚十年集。在那个时代，你们就已经开始了对文学的追求或者说已经将文学与阅读作为生活的一部分。对过去的追忆与感怀，除却珍藏的价值，更重要的是对当下的观照意义。您能否谈一谈九十年代您读大学时的文学氛围和现今有怎样的变化，同时也可以为如今大学生的学习与生活提一些建议。

90年代在我们周围似乎读书人也不是很多。大学的学术气氛也不怎么浓厚。黄岳杰老师还在中文系资料室。大一恍恍惚惚读了半年，也不知道自己在干啥。之后突然官方说，要全民皆商，杭师院出现了师院一条街，大家都出来摆摊。食堂的大妈都来卖夜宵，馄饨啥的，每个晚上拿着饭盆吃夜宵，倒是很开心。总之思想很沉闷，我们很苦闷。幸好碰上郭初阳、李驰东等好朋友。后来我们做文学社，我貌似还做过《繁星》文学社的社长。自己班级也做班刊。当时我还写过小说。总之就每天旷课，游山玩水，后来就自己读书吧。我不知道现在大学是一个什么状态。相信总比我们当初要开放一些。每一代都有每一代的不幸与幸运。如果一定要我给一点建议，最重要的，还是寻找你自己，认真想一想，你究竟要过一种怎样的人生，然后为了这个去努力。